那麽，學生是如何對待老師批改的作文呢？
我對所帶班級62名學生作不記名的抽樣調查：有57%左右的學生對老師批改表示滿意，他們認為這些都一針見血地切中了自己作文中的諸多要害，可是`「說起容易做起難」，但每次都有那麽多的毛病，有時真有點懷疑自己的作文能力；近21%的學生認為老師的批改講的都好像有道理，可對自己的作文水準提高似乎沒多大幫助，每次老師都指出那麽多「註意事項」，學生中流行叫「補丁評語」，因為下次作文時一開始還得回頭去看一下前車之鑒，免得連自己也會自嘲「老馬不死舊性在」，可越小心就越下不了筆，就算寫下去了也覺得顧此失彼，應付不過來，真有那麽點談「寫」色變的味道；約22%的學生表示認為老師的評語對自己很有幫助或者對作文興趣不是很大。
從上面的調查至少可以得出以下結論：老師在作文評語上多是站在自己的立場憑藉自己的經驗好惡來「斧正」我們的學生的「缺點」；學生很難把老師的「精闢論斷」融會到自己的習作中；學生習作信心和寫作積極性在老師諸多的「諄諄教導」下江河日下，這條才是最致命的。有這幾條那麽就可以斷言我們的作文教學特別是在作文批改這個重要的實踐環節是存在著值得我們好好反思一下的問題。
發現上述問題後，我主動改變作文批改的方法，我對以下幾種作文的批改評價方式做了嘗試：
一、以教師為主的同批同改模式
1.確立批改目標。
學生習作交上後，教師要根據本次作文訓練的目標，把全部習作流覽一遍，挑選一定數量的有代表性的習作，確定為本次重點評改目標。另外還要把本次作文中所反映出來的較集中的問題加以歸類，力求評改目標中能涉及。
2.修改點評，理論引導。
教師把選定的學生習作從整體上加以修改，然後把原稿和修改稿同時印發給學生，讓他們在比較中領悟修改的方法，讓學生直接感知教師修改的全過程。並選擇一些有類似錯誤的習作，讓學生指出修改的辦法，然後教師板書本次集中存在的問題，並做理論引導。
3.選典型作文讓習作者朗讀。
讀完後讓學生暢所欲言，發表個人見解，並讓習作者介紹自己的構思過程、選材方法、立意方法。此時，「批改者」與「習作者」同堂而論，往往作者在虛心接受批評的同時會據理力爭，課堂氣氛異常熱烈。此時，教師要根據訓練要求，從深層的作文理論上加以指導。例如:議論中論據的典型性問題，給學生分析什麽是「典型性」，如何選擇典型論據，如何做到典型材料的創新，並針對學生習作總結點評。
4.運用評改指導方法，學生再次修改。
經過反復激烈的爭論後，大家意見漸趨統一。教師點評總結後，進一步指明寫作要求，讓學生批改剩餘的作文。因為有了兩次批改經驗，學生相對輕鬆、自主，批改的信度也大為提高。
5.教師前期訓練指導。
要重在激發學生的寫作興趣，側重評價內容方面，積極肯定學生取得的成績，拉近師生的心理距離。後期訓練可以著重加強作文技巧的指導。學生有了寫作興趣後，希望自己的作文在謀篇佈局、結構安排、文字運用諸方面更上一個臺階，教師要細心指導，雪中送炭。
二、以小組合作探究為主的互動式評改模式
經過第一種模式指導訓練後，學生初步掌握了一定的寫作理論，對習作的辨別能力有了較高的評價意識。這時，教師就可以把評改權移交給大部分學生。教師也不再挑選樣本，而要按寫作水準高低或位置情況成立作文批改小組。
1.確立小組及中心發言人。
每四五人為一組，小組交叉批改，然後每組選出一兩篇有代表性的作文向全班推薦，並由中心發言人闡述評改意見。
2.選擇優秀作文的標準。
從十個方面入手：一看格式是否正確；二看文面是否整潔；三看有無錯別字；四看有無病句；五看標點有無明顯錯誤；六看文章中心是否鮮明集中；七看選材是否圍繞中心，是否符合生活實際，是否具有典型性；八看文章結構層次段落是否清晰，過渡是否自然，開頭和結尾是否照應；九看表達方式是否恰當；十看語言是否簡練準確、生動形象。
3.掌握常用修改符號及高考作文兩級評分標準。
選擇評改例文，讓學生瞭解常用修改符號及點評的方法，規範使用刪、增、調、換等修改符號。另外，為在未來的高考中取得優異成績，使評改更具針對性，可組織學生學習高考作文兩級評分標準及具體細則，明確評分標準精髓所在，提出「穩抓基礎分，力爭突破發展分」的指導思想。
4.教師指導學生在閱讀全文、把握文義的基礎上，從作文的結構、語言、基本觀點、思想感情、文面等方面批改文章。
除用傳統的「刪、增、調、換」等方法外，還要教學生學會旁批，並運用說明式、評述式、提示式等方法來評改作文。
5.針對同一篇文章，經小組討論後，先由作文水準較高的同學提出口頭評改意見，並兼納其他組員的建議，然後採用輪流執筆的方法進行評改。
6.批改時要註意以下幾點。
一是精批點評，多留少改，三言兩語，指點迷津。二是目標明確，重點突出。一般學生的作文，其優點和缺點總是多方面的，所以每次批改需有重點，不需全面開花（教師在這方面要做提醒），如突出的重點可以是結構的安排，可以是記敘的順序，也可以是多種表達方法的運用。三是因文指導，有的放矢。有些文章言之無物，批改時要指導學生選擇中心材料，使之寫得具體；有些文章材料龐雜，批改時就要著重指導學生圍繞中心選材和剪裁，做到詳略得當，主次分明；有些文章雖能用材料說明觀點，但材料不夠典型，批改時應指導學生如何選取典型材料，使文章內容深刻，富有感染力;有些詞不達意，顛三倒四，批改時著重幫助學生修改病句，而不需提過高的要求。總之，每一次作文批改，要使程度不同的學生都有所得。差的作文可以「改重於批」，儘量保留作文中的主要內容；好的作文可以「批重於改」，用熱情的語言指出寫得好的地方，揚其所長。
7.推薦樣本，交流爭鳴。
第一節小組討論批改完成後，第二節各組把評出的樣本再拿出來在全班口頭交流，然後各小組展開爭鳴，教師點評指導。
8.當學生把新習作交上後，教師要認真審閱各小組的評改情況，公佈表揚那些評改認真的小組及執筆者，對批改重點把握不准，態度不夠認真的要個別指導，使其及時改正。
三、學生自主評改模式
1.激發興趣，提高自主評改意識。
俄國偉大作家托爾斯泰說：「不要討厭修改，而要把同一篇東西改寫10遍、20遍。」他寫《安娜•卡列尼娜》用了5年，改過12次；楊沫寫《青春之歌》修改六七次；著名詩人、報告文學家徐遲每篇稿子至少改和抄5遍。教師應該以此激發學生評改興趣，讓學生知道大家尚且如此，何況初學者，從而自覺改變習作寫好後，決不第二次「過目」的不良傾向，養成自主評改的好習慣。
2.培養學生推敲的能力。
首先要做到眼到、口到，心到、手到。通過整篇默讀，習作中的錯別字、漏字就會被發現並糾正過來。然後，再輕聲讀，看習作用詞是否貼切，句子是否通順，上下句連貫是否合理，標點是否正確等。第三，再從文章結構入手審視誦讀，如層次是否顛倒，條理是否清楚，前後是否緊密，過渡是否自然，首尾是否呼應。第四，復讀審視思想內容。如審題是否正確，中心是否明確，選材是否圍繞中心，事例是否典型，內容詳略是否得當，細節是否真實等。依據教師指導的評分標準及常用評改符號及方法，深入品評，點評習作不當之處，力求文通字順。
經過實踐發現：以教師為主的同批同改是以教師整體把握為主，從「挑選樣本」到點評示例，到集中指導討論評改，教師起主要的理論指導作用，學生的評改主體性沒有得到充分發揮，還有待進一步培養。這一模式非常適合於高一上學期，是培養學生自主評改的初始階段。小組合作探究為主的互動式評改模式，既可避免全班討論頭緒太多、太繁雜、效率太低的弊端，又可避免獨自修改猶豫不決、信度不高的缺點，適合高二年級使用。學生自主評改是一種較高層次的評改，一般可在高二下學期或高三年級實施。
我們語文教師在教學中應當改變作文固有的批改評價模式，嘗試多種模式相結合，既讓學生樂於接受又能提高學生的習作興趣。
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